En bærekraftig skole

Følelsen av å trykke «send» etter en fullført bacheloroppgave kommer jeg aldri til å glemme. Det var som å slippe ut fra et fengsel - en altfor god følelse. Faget mitt var min store lidenskap og det mest meningsfulle jeg visste om. Men selv det kunne ikke redde meg fra en uhyggelig desperasjon etter å bli ferdig med å studere det. Ikke engang det jeg brant mest for kunne redde meg fra å miste meningsfølelsen og retningssansen min som student.

Når det er skolen som dreper nysgjerrigheten og lysten til å lære, da tror jeg det er noe som ikke stemmer. Det virker Håvard Tjora i sin kronikk «Silefabrikken» (Magasinet, 7.11.15) å være enig i. Til tross for statens økte investeringer for å få ned frafallet i videregående skole, ligger Norge fremdeles dårlig an ifølge OECD-rapporten (Skaar, 2013 in). Og vinnerspørsmålet er: Hva gjør vi galt?

I lesingen av Tjoras kronikk som adresserer frafallet i norske skoler, slo tanken meg at skolefrafallet som vi er vitne til, muligens kun er et symptom på en psykososial epidemi som vi som en befolkning lider av: skoletraumet. Noe av det mest meningsfulle for mennesket som folkehelter slik som Malala er villig til å risikere livet for å oppnå for seg selv og andre - kunnskap, og en utdannelse -, snakkes det om i min studenthverdag som et nødvendig onde som bare må overstås for å få et greit liv. Uff, skolestart. Læring, fysj. Oppgaver og skoleprosjekter, grøss og gru... Det er så vanlig at vi ikke tenker over det engang. Selv blant lærere blir skolearbeidet omtalt med en overbærende, beklagelig «uff-a-meg»-tone. Er det rart at elevene har mistet all motivasjon og vilje til å leve ved eksamenstider? Hvorfor er det blitt slik? Er det sånn det skal være å vokse opp i et privilegert samfunn? Er ikke dette egentlig ganske søkt?

Tjora skriver i sin kronikk at skolen er blitt en silefabrikk. Forventningene som stilles til elevene er at de skal kunne alt, noe som resulterer i at de som føler seg overveldet og dropper ut. Han etterlyser et mer tydelig og konkret mål i undervisningen og pensum. «Et menneske som skal til et sted, må jo vite hvor dette stedet er», skriver han. En tydelig retningsfølelse må til. Med mindre målet er sile ut «tapere», da. Da er det juks, som han skriver. Tjora spør så etter en definisjon av hva skolens rolle egentlig er.

Jeg tror ikke vi kan snakke om skolens rolle uten å snakke om hva formålet med skolen egentlig er. Hva er egentlig det grunnleggende formålet med skolen? Hva vil vi som et samfunn at det skal være?

Jeg vil fortelle litt om min opplevelse av skolen. Som barn var jeg den som istedenfor å henge på byen, tok bussen til det lokale biblioteket for å kikke i bøker. Ikke for å studere, men for å betrakte, for å undres. Favorittkanalene var National Geographic og Discovery Channel; filmsjangeren min var dokumentarer. Det fikk meg til å undres over verden. Skriveoppgaver i norsk var gøy da de ga meg anledning til å uttrykke det som jeg grublet på og undredes over. Alle de anledningene jeg fikk til å betrakte, oppleve og uttrykke dette, både i timen og i friminuttene, gjorde at jeg generelt gledet meg til å gå på skolen.

Etter hvert som anledningene til å oppleve undring og kreativ utfoldelse på skolen ble færre utover grunnskolen og videregående og puggingen tok over, ble jeg imidlertid én av de elevene som fant alt det interessante utenfor pensum. Jeg opplevde det ikke lenger var plass til meg og min undring i klasserommet. En gang iblant rørte pensum borti én eller annen kjepphest, og da følte jeg meg som et geni. Men som oftest befant det virkelig interessante og spennende seg utenfor og bortenfor klasserommets fire vegger, fra alt jeg visste. Skolen for meg ble kunstig, irrelevant, fjern, meningsløs. Tilbakemeldingene fra foreldresamtalene om for stor aktivitet og sosial utveksling i timene, var en del av hverdagsrutinen som ung skoleelev. Jeg begynte visst å følge mitt eget «pensum». Var det ikke for karakterkortene som begynte å rulle inn på ungdomsskolen og klarte å gripe fatt i konkurranseinstinktet, vet jeg ikke om jeg noensinne kunne ha vendt meg til klasserommets kunstige og fremmedgjørende formaliteter.

I boken Det musiske menneske beskriver forfatter og universitetslektor Jon-Roar Bjørkvold en kulturkollisjon mellom det naturlige, «musiske» (les: betraktende, undrende, skapende, spontane) barnet og den formaliserte, «umusiske» voksenkulturen som skolen representerer. Han kaller det for «barndomsbruddet», og for første gang er jeg blitt gjort i stand til å sette gode ord på mitt problem med skolen som elev: Den er umusisk, statisk, kunstig/formell, umenneskelig, mens jeg er musisk, dynamisk, autentisk, menneskelig.

Men det har ikke alltid vært sånn. Undringen og musiseringen var essensiell for grunnleggerne av det vestlige tanken, som Platon, som anså systematisk musikalsk påvirkning av sinnet som grunnleggende for hele statsdannelsen (Bjørkvold 2014:165). I moderne tid har forskningen bekreftet at musikalsk utfoldelse fra barnsben av øker deres kapasitet til å lære (Bergland, 2014 in). Som et «musiserende» barn som tidlig fant en plass til å undres fremfor keyboardet hjemme i stuen, forstår jeg i dag at jeg i nesten hele min skolerte oppvekst manglet det som for meg var en umistelig del av læringsdimensjonen på skolen: undringen, som ifølge både Sokrates og Bjørkvold, samt min egen opplevelse, er forutsetningen og selve drivkraften i læringen, samt grunnlaget for vestlig tanke (Bjørkvold 2014:171). Hvor er undringen i dagens skoler? Hvor er musikken og filosofien i skolene? Allerede i 1987 ble utfordringen til å integrere mer av undringen i norsk skole gitt av Paul Martin Opdal i Norsk pedagogisk tidsskrift, der han ettersøker en «opplæring som tar utgangspunkt i barnas egen tankeverden, i emner og problemstillinger de selv finner interessante» (Opdal, Paul Martin 1987). Ikke bare ligger Norge bak i rekken når det kommer til skolefrafallet; Norge ligger generelt etter med sin Stortingsmelding 30, 2004, som introduserer filosofi som tema i norsk grunnskole.

Hva er formålet vårt med skolen?

Da læreren min ba meg om å klappe igjen og jobbe med oppgaver i matteboken på barneskolen, forstod jeg det ikke. Jeg skjønte at det var det som krevdes for å kunne være «flink» og få stjerne i boken - å sitte stille for seg selv og gjøre oppgaver - men hvorfor ante jeg ikke. Jeg så ingen mening med det, ingen sammenheng mellom det og mitt livskall til å undre, uttrykke og skape. Da frustrasjonen og meningsløsheten tok overhånd og jeg begynte å «musisere» for å skape liv og mening i klasserommet igjen, fikk jeg anmerkning eller ble sendt på gangen. (Så voldsomt tilstedeværende var min drivkraft til musisering at jeg allerede på førskolen greide å sikre meg et rapp over fingrene etter gjentatte og forglemte beskjeder om å ikke ligge å nynne i sovetimen.)

Hva er formålet med skolen?

Om skolen handler om å tilegne seg praktisk kunnskap om den reelle verdenen rundt en som opplevd av hele det naturlige mennesket, er da ikke den virkeligheten utenfor skolens areal et mer ideelt klasserom? Var ikke min undring og «musiserende» utfoldelse en del av pensum? Dette var jo verden vi levde i, verden jeg levde i, mitt kall, min drivkraft, min mening. Og det er det er fremdeles, om ikke enda mer nå som musikkstudent.

Viktor Frankl, den østeriske psykiatrikeren mest kjent for sine førstehåndserfaringer som konsentrasjonsleirfange, hevdet at motivasjonen som kommer fra mening er det som primært driver mennesket (Frankl 2013:1279-1283). Frankl beskriver i sitt livsverk og én av de ti mest innflytelsesrike bøkene i USA (Skaiå 1991, in), Man's Search For Meaning, sine observasjoner i konsentrasjonsleirene Theresienstadt, Auschwitz og Dachau. Han beskriver hvordan fangene som mistet meningssansen - troen på eller søken etter en større mening og en fremtidig visjon - ble umotiverte, hedonistiske og selviske. De var de første til å bukke under og hadde generelt minst sjanse for å overleve. Basert på hans egne observasjoner, etablerer Frankl etter sin egen frigjøring logoterapien, «meningsterapien» (med utgangspunkt i det gresk-filosofiske, pregnante logos-begrepet), hvor han i detalj beskriver hvordan individets egen visjon av mening løser opp i en rekke nevroser og atferdsproblemer.

«Et menneske som skal til et sted, må jo vite hvor dette stedet er», skriver Tjora. Og fra egen erfaring kan jeg si at han har helt rett.

Frafallet i skolen skyldes en bitende meningsløshet, retningsløshet, en manglende bærekraft ved det hele. For mange fortapes all mening i studiene i byråkrati, formaliteter og vilkårlige akademiske forventninger. Karakterer, eksamen og akademia har blitt et mål i seg selv. Koblingen mellom klasserommet og det praktiske, musiske, undrende livet til eleven som sitter i det, er nærmest ikke-eksisterende i det meste av undervisningen. Tilretteleggelse og tilpasning av undervisningen er et særskilt privilegium for de stakkars få «særingene» som strever med å «tilpasse» seg. Skolen, for mange, er fremdeles en støpningsfabrikk hvor elevene høvles ned til å passe det vestlige samfunns «voksne», kunstige kontorliv og hensynsløse forbruk.

Hvorfor er det slik?

Det er ikke eleven og mennesket som står i sentrum. Det er noe helt annet som står i sentrum nå. Det er en akademisk «voksenkultur» som står i sentrum. Det handler ikke om elevens, menneskets, undring og vekst; det handler om papirene. Når det å ta fagbrev omtales av unge akademikere som «bare» å ta fagbrev (Banggren, 2014 in), viser det at utdanningsinstitusjonene har fått for mye makt. Det viser at skolesystemet vårt har mistet kontakt med virkeligheten. Mennesker blir sortert ut ifra en kunstig, elitisk standard, og skolen blir intet mindre enn en silefabrikk med «vinnere» og «tapere» i systemet.

Og hva skjer med eleven?

Jo, i frykt for å bli en «taper», slutter en som elev å musisere, å undres, å tenke selv og pugger alt i kapittel fem for å bli likt av sensor og få den karakteren en trenger. Det er et fryktregime, og det er det frykt gjør: kortslutter undringen og den selvstendige tenkningen. Så snart prøven eller eksamen er over, er alt glemt igjen, borte som en vond drøm. Frykt og press lammer læringsevnen. Og hva sitter man igjen med? Kunnskap? Personlig utvikling? En økt evne til å tenke og undres? Evnen til å hanskes med den praktiske virkeligheten? Nei. Papirer. Papirer på hvorvidt man klarer å gjøre det man får beskjed om under press. Tall, og en poengsum på hvor stort korttidsminne man har, samt en tiltagende bismak i munnen av rovdrift og undertrykkelse, av en listig krenkelse av ens særegne egenverdi og fullverdige, uavhengige menneskelighet. Slik er det å bli «voksen» og få seg en utdanning i dag.

Er det slik vi vil ha det? Er det slik vi ønsker å «kultivere» mennesket?

Ellen Gould White (1827-1915), en pioner under 1800-tallets religiøse vekkelser og listet i Smithsonian som én av de 100 mest betydningsfulle amerikanere gjennom historien (Frail, 2014 in), var en kvinne som hadde mye å si om skole og utdanning. Og hun ble hørt. Hennes holistiske utdanningsfilosofi ligger til grunn for det neststørste utdanningssystemet i verden etter Romerkirkens, drevet av syvendedags adventistene (Kido, 2010 in).[1] Ifølge White er skolens og utdanningens beste formål å utruste mennesker til tjeneste - noe de fleste av oss kan være hjertens enige i. Men hva slags utrustning og tjeneste er det egentlig snakk om? Hun skriver:

«Våre ideer om hva utdanning er, er for sneversynte og små. En bredere synsvidde og et høyere mål er nødvendig. Sann utdanning betyr mer enn bare en fordypning i et fagområde. (...) Det omfatter hele vårt vesen og hele den levetiden som mennesket har tilgjengelig. Den består i en harmonisk utvikling av menneskets fysiske, psykiske og åndelige evner. (...)

Sann utdanning utvikler disse evnene, lærer opp unge til å bli tenkende mennesker og ikke bare speilbilder av andre menneskers tanker. Istedenfor å avgrense deres studier til det som andre mennesker har sagt eller skrevet, bør studentene henvises til sannhetens kilder, til de store feltene som står åpne for forskning både i naturen og i åpenbaringen» (White 1903:13, oversatt og uthevet her).

Noen kan spørre seg hva i all verden et opplyst, sekulært samfunn i 2016 har å lære om utdanning av en gammel, viktoriansk og attpåtil «rel'jøs» amerikaner. Hvis vi for et øyeblikk legger fra oss vår kulturelle og akademiske arroganse, så tror jeg vi som et folk som lenge har strevd med å få på plass et velfungerende utdanningssystem kan tjene på å få litt innspill fra litt nyere hold og litt praktiske kvinnfolk som fru White. For skolen og «læring» er fremdeles like kunstige begreper i dag som da hovedsteder og kongerekker skulle pugges og huskes på rams. Pensum er fremdeles proppfull av ubrukelige fakta; liten vekt blir lagt på utviklingen av evnen til å kunne tenke og lære seg selv, samt å møte dagens utfordringer på en handlekraftig og balansert måte. Man lærer om cellens oppbygging og hjernens forskjellige deler istedenfor hvordan man tar vare på seg selv (og fellesskapet) ved f.eks. å få nok søvn, begrense alkoholforbruket og ha et balansert kosthold. Man lærer om alle detaljene i fotosyntesen istedenfor hvordan man tar vare på miljøet og lever en bærekraftig, ansvarlig og balansert livsstil. Man lærer om den franske revolusjon, industrialiseringen og folkemordet i Rwanda, uten å lære noe om hvordan man som borgere i samfunnet kan påvirke historien i dag; hva vi i dag kan gjøre rent praktisk for å bringe mer likestilling og frihet, fremme et rettferdig og bærekraftig verdensmarked, kjempe mot vold og skape toleranse overfor ulike kulturer og syn. Man lærer om hva store filosofer har tenkt før oss med liten vekt på hvordan man kan lære å tenke selv.

Tjora er enig i at det ikke er mye som tyder på å skolen i dag er så himla mye bedre enn det den var før. Den akademiske (u)kulturen i samfunnet vårt tilsier at vi ennå ikke har innsett at menneskets evne ikke er en valuta som kan rommes i en rekke med tall, og at læring og utvikling ikke er en institusjon eller en livsfase som en bare må komme seg igjennom. Vår filosofiske og vitenskapelige kulturarv tilsier at det i aller største grad er en holdning, en livsstil, en måte å leve på med helt unike, medfødte forutsetninger for hvert eneste individ. Det er noe som aldri tar slutt så lenge en lever, og det er en uvurderlig kapasitet som alle mennesker har.

Logos - mening. Det er dette vi trenger mer av på skolene våre om vi skal løse frafallsproblemet. Meningsfull, praktisk, nyttig undervisning som ikke bare er nyttig en gang i fremtiden, men som er det her og nå og hen av veien. Tjora etterlyser et mer spisset pensum så elevene kan få tydeligere rettesnorer om hva de konkret trenger å kunne - angivelig til de skal opp til eksamen. Eksamen og karakterkortet kan være en stor motivasjon og gi mye mening for noen; men som den gamle religiøse damen fra 1800-tallet, etterspør jeg en større visjon for skolene våre. For hva slags karakterer en får på kortet kommer ikke til å løfte opp mennesket, gjøre verden til et bedre sted, skape rettferdighet eller redde miljøet.

Musisering - undring. «Fag i seg selv er verken musiske eller kreative. Men fag kan utløse kreativitet i musiske mennesker. Det er i opplevelsen vi må starte om det er autentisk læring vi ønsker» (Bjørkvold 2014:138, uthevet her). Skal vi skape et meningsfullt klasserom, må vi skape et musiserende, undrende klasserom og gi rom for hele det levende, musiske mennesket. Tydelige forbindelser mellom hele den menneskelige eksistensen/erfaringen og klasserommet må knyttes. Kun da kan alle bli inkludert.

Hvis vi vil at formålet med skolen skal være å utruste ekte, balanserte mennesker til sin beste tjeneste, til å nå sitt største potensial og yte sitt beste for samfunnet og løfte menneskeheten til neste nivå, da må utdanningsinstitusjonene gi fra seg definisjonsmakten sin. Da må man ta en pause fra puggingen og eksamensstresset og fokusere på hva som faktisk gir mening og er nyttig for elevene i den verden de og vi lever i her og nå. Et paradigmeskifte må til. En omdefinering av skolen og en helt ny tilnærming til konseptet utdanning må til hvor hele det naturlige, undrende mennesket og dets særegne vesen, liv, evner, kall, meningsfølelse, motivasjon og egenskaper står i sentrum. Barndomsbruddet må leges. Læring må gå fra å være en kjedelig nødvendighet til å bli et spennende, pregnant privilegium. Studium må bli til lek; fagprogresjon må bli til livsutvikling; tekst må bli til kontekst (Bjørkvold 2014:141). Elevene må motiveres til å bli selvlærte, til å bli selvdrevne og selvmotiverte på alle mulige måter helt fra begynnelsen av. Deres individuelle livsmening, undring og kall må vektlegges. Makten, og det følgende ansvaret, må tas fra institusjonene og gis til elevene og deres pårørende. Disse må få samfunnets tillit og bli gitt større frihet. Presset må ned, skoleangsten og traumet må bort sammen med unyttige, kunstige forventninger. Lærere og sensorer må bli inspiratorer og mentorer, ikke dommere; læringssteder må bli inspirasjons- og livstilsentre, ikke fengsler. Skolen må bli en livsstil, en filosofi, ikke en fase eller institusjon. Skolen må bli livet, og livet må bli en skole.

«I stedet for utdannede sveklinger, kan læresteder komme til å sende ut mennesker som er i stand til å tenke og handle, mennesker som er mestere og ikke slaver av deres omstendigheter, mennesker med vidsyn, et klart hode og deres meningers mot» (White 1903:17, oversatt her).

Fru White selv fikk aldri fullført grunnskolen eller tatt en utdanning etter en alvorlig skade på nervesystemet hennes. Kanskje det var det beste. For, som Bjørkvold beskriver, har jeg som et undrende, musisk mennesket flere ganger måttet spørre meg selv etter en skoletime eller forelesning: Krympet jeg eller vokste jeg der?

Om noen tiår kommer vi nok til å se oss tilbake og riste på hodene våre av alt det rare vi holder på med i dag. Klasseromskolen hvor man lærer om verden fra ett sted, ut ifra bøker og i et avlukket rom, tror jeg er én av dem.

Da jeg ble fortalt om å klappe igjen og gjøre oppgaver i boken på barneskolen, skulle jeg ønske at læreren min kunne vise meg hvorfor. Jeg skulle ønske det var plass til hele meg på skolen og i klasserommet. Jeg skulle ønske at læreren kunne se meg og mitt liv og sette seg inn i hva som opptok meg, samt hvorfor. I motsetning til å fokusere på skolens hensikt og oppfylle deres forventninger, skulle jeg ønske læreren min kunne vise meg hvordan jeg ved å lære matte kunne oppnå min hensikt, mine mål og følge mitt kall som et undrende, musisk menneske. Hvordan det jeg var god på kunne bli enda bedre og kunne hjelpe menneskene rundt meg.

Jeg skulle ønske at istedenfor å prate om viktige historiske steder som Hafrsfjord og Bastillen, at læreren vår kunne ta oss med dit og la oss oppleve disse stedene. Jeg skulle ønske at istedenfor å lese om kristendommens, islams, jødedommens, hinduismens og buddhismens tro, at vi kunne dra til templene deres og bli kjent med menneskene og deres religioner og livssyn gjennom egen erfaring. Jeg skulle ønske at istedenfor å analysere dikt og litterære verk, at vi som elever skulle kunne få dra på forestillinger og oppleve dem.

Jeg skulle ønske at istedenfor å måtte skrive en eksamens- eller bacheloroppgave om hvordan man ville ha ønsket å forandre samfunnet, verden, paradigmene, skolesystemet, urettferdigheten eller miljøpolitikken til det bedre, at man fikk i oppgave å gå ut og faktisk gjøre det.

[1] I studien CognitiveGenesis som ble gjort fra 2006 til 2009, viste det seg at studenter ved adventistskoler i USA presterte bedre i alle fag enn det nasjonale gjennomsnittet, og at elever som ble overført til en adventistskole viste en markant økning i prestasjon som økte for hvert år de gikk på deres skoler.

Kilder:

Banggren, Kristine: «Bare» elektriker
URL: http://www.ringblad.no/puls/bare-elektriker/o/1-97-7505583?_ga=1.248418951.141816177.1447314818, lesedato 2.12.2015, kl. 19.34.

Bergland, Christopher (2014): Does Playing A Musical Instrument Make You Smarter?
URL: https://www.psychologytoday.com/blog/the-athletes-way/201406/does-playing-musical-instrument-make-you-smarter, lest 4.12.2015, kl. 08.46.

Bjørkvold, Jon-Roar (2014): Det musiske menneske. Oslo: Freidig Forlag.

Frail, T. A.: Meet the 100 Most Significant Americans of All Time
URL: http://www.smithsonianmag.com/smithsonianmag/meet-100-most-significant-americans-all-time-180953341/?no-ist, lesedato 2.12.2015, kl. 19.37.

Frankl, Viktor E. (2013): Man's Search For Meaning: The Classic Tribute To Hope From The Holocaust. Ebury Publishing. Kindle Edition.

Kido, Elissa: For real education reform, take a cue from the Adventists
URL: http://www.csmonitor.com/Commentary/Opinion/2010/1115/For-real-education-reform-take-a-cue-from-the-Adventists, lesedato 2.12.2015, kl. 19.38.

Opdal, Paul Martin: «Barn som filosofer» Norsk pedagogisk tidsskrift 6/87, s. 344-362. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaar, Stian: Frafall i videregående
URL: https://www.utdanningsforbundet.no/Hovedmeny/Vi-mener/Frafall-i-videregaende/, lesedato 2.12.2015, kl. 19.46.

Skaiå, A.: Betydningen av mening
URL: http://tidsskriftet.no/article/844736, lesedato 2.12.2015, kl. 21.01.

White, Ellen G. (1903): Education. Mountain View: Pacific Press Publishing Association.